La division sociale de classes et du travail divise désormais plus qu’elle n’intègre. Les problèmes auxquels sont confrontés l’humanité sont considérables : crises économiques (chômage des diplômés, inégalités sociales), crise climatique (sécheresse, inondations). Les sociétés de classes abordent ces problèmes par une lentille étroite, celui de l’intérêt d’une classe capitaliste monopoliste et avec des hypothèses qui ont épuisé leur fertilité. Les sociétés postcoloniales ne peuvent refaire le chemin des sociétés de classes pour arriver là où ces dernières sont arrivées. Elles doivent emprunter un autre chemin qui ne peut être dégagé sans une réflexion collective sur la différenciation sociale qu’elles peuvent et doivent expérimenter et le processus institutionnel qui doit la soutenir.

Système institutionnel et processus institutionnel

Les sociétés postcoloniales qui ont emprunté leur système institutionnel sans adapter ses institutions à leurs croyances se sont mises dans une impasse, elles restent bloquées dans ce qu’on appelle la trappe du revenu intermédiaire. Elles ont ignoré ce à quoi elles tenaient vraiment et s’égarent dans l’imitation. Elles ont amputé le système institutionnel importé d’une partie de ses institutions et de ses croyances, et on n’a pas mis en marche un processus d’institutionnalisation indigène en mesure d’endogénéiser certaines de ses institutions et certaines de ses valeurs. Le système de croyances n’étant pas suffisamment ferme, le système institutionnel importé et amputé a écrasé le processus d’institutionnalisation émergent.

Le système institutionnel importé appartenait à un écosystème particulier, celui de la société de classes européenne et de sa division du travail. Il tend, pour se reproduire, à reconstituer son écosystème, à produire une société de classes et ses institutions. Car il y a coproduction de la société et de son système institutionnel. On a considéré à tort qu’un système institutionnel importé par une société pouvait mettre en marche un processus social endogène d’institutionnalisation. La société française, pour ne citer qu’elle, a repris les institutions de sa classe dominante. L’enrichissement de la société a accompagné un tel processus d’imitation. L’imitation de la classe dominante par la classe dominée représentait la perspective de la société. Aussi parlera-t-on d’une construction par le haut du processus d’institutionnalisation et d’un processus ayant réussi a stabilisé un système institutionnel. C’est un tel processus qui est dans l’impasse chez les sociétés importatrices postcoloniales.

La société algérienne d’origine segmentaire diffère radicalement de la société de classes. Le processus d’institutionnalisation n’a ni le même point de départ ni ne peut avoir la même dynamique. Le système institutionnel importé ne réussit pas à soumettre la société à un processus d’institutionnalisation, il n’a pas conduit au-delà d’une atomisation de la société algérienne. Un processus d’institutionnalisation peut importer des institutions, mais un système institutionnel d’une société d’origine de classes ne peut pas engendrer le processus d’institutionnalisation d’une société d’origine segmentaire. Il manque un soubassement social et culturel nécessaire à une appropriation par la société de ce système.

La différenciation sociale des sociétés postcoloniales ne peut donc pas s’achever dans une société performante de classes, il a non seulement manqué du soubassement social et culturel, mais aussi des conditions historiques nécessaires, celles des premières révolutions industrielles. La différenciation sociale n’ayant pas de modèle, elle s’enferre dans un état d’atomisation.

Une seule alternative existe pour redonner à la société la consistance et l’énergie nécessaire à son développement : redonner le primat au processus d’institutionnalisation sur celui du système institutionnel afin de remettre le système institutionnel dans un processus social d’institutionnalisation qui garantira sa stabilité et son évolution. S’il faut importer des institutions exemplaires, ce sera celles que le processus d’institutionnalisation sera en mesure d’internaliser et d’apparier les règles aux croyances sociales. Les institutions étrangères dont la société partage les règles du fait de ses croyances peuvent alors être adoptées. Mais pour ce faire, l’internalisation ne pourra pas se contenter d’imiter, elle devra innover. On imite pour s’épargner d’une expérience, mais on doit innover pour adapter à un contexte industriel, social et culturel, pour enrichir son expérience et non l’appauvrir.

Voilà la seule façon de mettre fin au dualisme du formel et de l’informel. Les règles formelles ne constituent pas des institutions tant que les acteurs ne les ont pas intériorisées comme croyances partagées (« je respecte les règles, parce que je sais que les autres les respecteront ») (M. Aoki). Le formel ne s’impose pas à l’informel, ils se combattent s’ils ne se complètent pas. En vérité, ils finissent toujours par se compléter, de manière optimale ou non. Leur dissonance dérègle la société ou plutôt règle la société, dans sa quête d’équilibre, de manière non optimale. Lorsque les règles se combattent, le formel peut contenir l’informel, mais seulement tant qu’il en a les ressources. Remettre le système institutionnel dans un processus institutionnel actif, c’est rétablir l’unité des règles formelles et des règles informelles, l’unité du processus de construction par le haut et du processus de construction par le bas, les règles produites par la société et les règles proposées par le politique. Les règles peuvent alors être suivies, les buts du jeu social atteints.

Tout le problème des sociétés postcoloniales tient précisément dans le divorce du système institutionnel et du processus d’institutionnalisation, le processus de construction par le haut et le processus de construction par le bas ne se complètent pas, mais se chevauchent. En fait, le système institutionnel écrase le processus social d’institutionnalisation et la société ne trouve pas sa place dans le système institutionnel.

Pour faire du système institutionnel le produit du processus d’institutionnalisation par le haut et par le bas, les idées doivent être claires quant au processus de différenciation sociale et sa régulation. La société doit être résolument compétitive pour déployer sa différenciation sociale dans toute sa diversité et complexité tout en étant résolument coopérative pour conjurer la formation d’une classe de propriétaires héréditaires qui ne se préoccuperait que d’une privatisation monopolisation des ressources locales. Il faut pour cela une classe politique qui ne se contente pas d’émettre des règles, mais relaye des croyances qu’elle veut que la société partage et que cette dernière peut partager. Elle sélectionne des croyances qu’elle s’efforce de diffuser. L’élite sociale de par sa réussite est toujours exemplaire, mais pas toujours du bon exemple. S’il se trouve que les croyances qu’elle sélectionne ne sont pas de la société ou n’en sont pas les bonnes, la trajectoire de la société restera incertaine.

La société segmentaire ne pouvant plus se transformer en société de classes, du fait qu’elle ne peut plus bénéficier des conditions d’une telle transformation que l’on peut réduire aux conditions des premières révolutions industrielles, afin d’être résolument compétitive et coopérative, elle doit adopter un modèle de différenciation sociale dynamique acceptant une mobilité sociale intense ne se transformant pas en production d’une classe de propriétaires héréditaires. L’appropriation étant résolument tournée vers la production plutôt que vers la propriété. On s’approprie moins pour posséder que pour produire. Et ce serait là réenchâsser le système institutionnel dans les croyances égalitaires de la société, de faire de son égalitarisme une force du processus de différenciation plutôt qu’une faiblesse. Un égalitarisme qui ne refuse pas la différenciation, mais la monopolisation privée ainsi qu’une croissance des inégalités qui ne soit pas croissance de l’égalité. Car c’est le processus de différenciation (inégalisation) et d’indifférenciation (égalisation) qui fait la dynamique et l’identité d’une société. Un processus d’indifférenciation, qui hérite de la société segmentaire ce processus et qui rattrape constamment le processus de différenciation, programme une société égalitaire. Encore faudrait-il que cette société héritière de la société segmentaire libère de son sein le processus de différenciation et le coordonne. Au lieu de couper les têtes de toute élite selon ses anciennes habitudes, de crainte de menacer son égalitarisme, elle doit s’en donner une qu’elle puisse imiter pour se dépasser, pour ne pas s’enfoncer dans la consommation improductive.

Il ne faut pas sous-estimer le désir de la jeunesse de vouloir faire partie des citoyens du monde tout en étant le vecteur dynamique d’une société égalitaire. Avec une telle foi et une telle énergie, une nouvelle trajectoire historique pourrait alors se déployer et participer du nouvel ordre mondial émergent. Dans la circularité du processus social d’institutionnalisation et du système institutionnel, pourraient se partager des croyances collectives et se former des collectifs en mesure d’engager des processus inclusifs capables de tirer profit ou de se protéger des chocs à venir. Parce qu’en mesure de produire de la prévisibilité, de la coopération et de la croissance avec des institutions aux croyances partagées. L’avenir est imprévisible, seulement par l’expérimentation et l’innovation pourra-t-on séparer ce qu’il faut retenir de ce qu’il faut rejeter. Une chose est sûre, sans l’énergie et la foi de la jeunesse et sans une telle circularité du système et du processus, il n’y aura pas d’accumulation.

Les sociétés postcoloniales sont dans des processus de différenciation sociale bloqués. Imprégnées de la pensée politique occidentale, ayant adopté les institutions modernes des sociétés de classes, elles se sont mises sur des trajectoires de différenciation sociale de classes qui ne peuvent aboutir, car ne pouvant ni reproduire l’expérience ni adopter les croyances qui en sont issues. Les croyances[1] étant celles d’une expérience sociale, croyances occidentales et croyances non occidentales appartenant à des expériences distinctes, les unes ne peuvent se substituer aux autres. La séparation de la société et de l’Etat et la construction par le haut de la société ont favorisé l’adoption d’un système institutionnel orphelin de son processus d’institutionnalisation. On ne peut importer un processus institutionnel.

Je rappelle la définition de Masahiko Aoki dont les thèses inspirent largement ce texte et qui est la suivante : « les institutions sont « les croyances partagées quant à la manière dont le jeu se déroule au sein de la société ». Elles sont les règles du jeu comprises et respectées par la quasi-totalité de la population, et donc auto appliquées. Leur auto application tient au fait qu'elles reflètent et synthétisent l'essence des conditions d'équilibre du jeu stratégique auquel se livrent les individus et les organisations, y compris le gouvernement. »[2] Les institutions sont le produit d’un processus institutionnel qui les différencie et les met en cohérence. Elles sont le résultat d’un équilibre des interactions stratégiques des agents.

De ce point de vue, les sociétés postcoloniales, lestées du legs colonial, ont adopté un système institutionnel allogène qui ne convainc pas, n’ordonne pas l’ensemble de la population. Le système institutionnel n’est pas le produit d’un processus social d’institutionnalisation, il n’y a pas de circularité entre le système institutionnel et le processus d’institutionnalisation. Les normes légales édictées par le système institutionnel ne sont pas soutenues par celles informelles d’un processus d’institutionnalisation. Les normes formelles du système institutionnel et informelles de la société sont concurrentielles et non complémentaires. Les croyances que véhicule le système institutionnel ne sont pas celles que partagent l’ensemble des agents, il en résulte un jeu social discordant. Le système institutionnel apparait contreproductif, il empêche la formation des croyances partagées nécessaires au processus d’institutionnalisation. Il écrase le processus qui devait lui donner naissance.

Étant donné la puissance de la socialisation étatique, un tel système institutionnel a favorisé dans une certaine couche de la population, mais non dans l’ensemble de la société, le partage des croyances attachées au fonctionnement du système. Celui-ci tend à reproduire formellement son écosystème d’origine dans une certaine partie de la population et informellement certaines de ses croyances. Le système institutionnel importé impose des « évidences » qui disputent silencieusement à l’ensemble des croyances endogènes ses évidences. Le dualisme du formel et de l’informel est produit par ce combat silencieux des évidences qui fait que l’on importe des institutions et refuse ses valeurs. C’est que l’importation d’un système institutionnel le déracine de ses évidences ou croyances silencieuses. Elle oublie qu’il est le produit d’un processus d’institutionnalisation qu’elle ne peut importer, d’une expérience sociale et historique qui ne se résume pas à celle contenue dans l’institution importée. Elle n’importe pas ses institutions complémentaires et ses normes informelles.

Du brassage de populations avec l’urbanisation rapide et massive qui a conduit à la submersion de la population acquise aux croyances du système institutionnel, il en est résulté une opposition entre règles formelles et informelles et un jeu social aux résultats contrastés. Les règles informelles qui sont produites comme les règles endogènes du jeu social ne s’accordent pas avec les règles du système institutionnel qui ne sont alors appliquées que partiellement par le jeu social. Il n’y a pas complémentarité des normes informelles et des règles formelles. Il ne peut y avoir auto application des règles, mais coûteuse application discrétionnaire.

En bref, une institution ne peut pas être réduite à sa forme juridique. La raison pour laquelle les règles, les droits et les institutions qui soutiennent l'État de droit en Occident ne peuvent pas être transposés dans les pays en développement n’est pas seulement politique. Elle ne se résume pas à la question de savoir qui contrôle la violence et pourquoi il accepte de se limiter ?[3] La raison est de l’ordre de l’ « institutionnel cognitif » : comment les acteurs acquièrent-ils des représentations partagées qui rendent leurs comportements mutuellement prévisibles ? (M. Aoki)

Si pour Douglas Cecil North, les institutions réduisent l'incertitude et structurent les incitations et si pour Barry R. Weingast elles ne sont durables que si elles sont compatibles avec l'équilibre politique et le contrôle de la violence, pour Aoki, cet équilibre institutionnel est lui-même médiatisé par des croyances, des représentations et des anticipations partagées. L'État de droit cesse alors d'être seulement un ensemble de règles et devient une forme particulière d'équilibre cognitif, stratégique et politique. L’importation d’un système institutionnel échoue à établir un État de droit, parce qu’il est amputé pour correspondre à un équilibre politique, à certaines croyances partagées. Cela permet aussi de poser la question de savoir si la Chine, par exemple, constitue un « déficit d'État de droit » ou un autre équilibre institutionnel.

L’exemple du Code de la route : conduire, se conduire

Un processus d’institutionnalisation s’ancre dans des normes informelles pour produire un système institutionnel et ses règles formelles. J’aime prendre l’exemple du Code de la route comme parabole de la disjonction du processus d’institutionnalisation et du système institutionnel. Tout d’abord, le Code de la route n’est pas produit par l’expérience collective de la route. L’ensemble des conducteurs ne coopèrent pas et ne se coordonnent pas pour fixer des règles formelles pour se conduire sur la route. La loi n’a pas accompagné cette expérience. Le code n’a pas correspondu à une demande d’ordre des conducteurs. Il a constitué une offre qui a permis d’économiser une réflexion sur l’expérience collective en empruntant un code théoriquement exemplaire. Il aurait pu rapidement être assimilé, correspondre à la demande sociale. Mais la pratique n’a pas suivi la théorie, non pas parce que le code est mauvais ou parce que sa matérialisation est défectueuse, quoiqu’elle puisse l’être en conséquence, mais parce que l’expérience de la route fait partie d’une expérience plus large. Le domaine de la route ne peut être isolé d’autres domaines. En quoi se conduire sur la route, différerait-il de se conduire de manière générale ? Au sein de la famille, d’une organisation ou du marché par exemple. On peut dire qu’à travers l’exemple de la route, les individus n’avaient pas appris à coopérer. Apprendre à des personnes qui ne se connaissent pas et qui interagissent librement, à coopérer, se faire confiance, demande une expérience qui en vaut la peine. Les individus s’éprouvent dans leurs interactions. Peut-être que pour cela, l’expérience de la route n’est pas le bon point de départ. Il faudrait prendre l’expérience par un autre bout. La famille, le quartier, l’immeuble ou je ne sais quoi encore. Mais en attendant, le code n’est pas intégré dans l’expérience collective et n’est pas partagé par l’ensemble des conducteurs. Un bon nombre préfèrera se fier à ses sens, il conduira selon la visibilité dont il dispose (« ton œil est ta mesure » dit l’adage). Ainsi, le Code de la route ne règle pas la conduite des conducteurs : « je ne respecte pas le Code de la route parce que je pense que les autres conducteurs ne le respecteront pas ». C’est sur cette croyance partagée qu’il vaut mieux se fier à ses sens qu’aux autres conducteurs, que se règlera leur conduite. Une partie des conducteurs, probablement plus instruite et plus confiante de la nécessité du code, devra pour autant ne pas se fier au code, tous les conducteurs ne s’y fiant pas. Le code n’étant pas appliqué par tous, ceux qui l’appliqueront risqueront d’être victimes d’accidents. La norme réelle n’est pas toute formelle, elle sera parfois formelle, parfois informelle. Mais la norme qui s’auto-appliquera sera la norme informelle. Les conducteurs appliqueront d’eux-mêmes cette norme, parce qu’ils sont confiants dans le fait que les autres la respecteront. Ce que doit la règle formelle à celle informelle c’est qu’elle doit toujours être soutenue par des croyances partagées, des éléments auto-exécutoires, pour être effective.

En paraphrasant Misahiko Aoki[4] et substituant le Code de la route aux droits de propriété, on peut dire que même là où les règles de conduite sont précisées par le droit et où l’État est considéré comme la source ultime de leur mise en application, la police de la circulation ne peut contrôler directement toutes les conduites et voir si elles sont compatibles avec les règles. Dans une société stable (« si je respecte les droits (formels) des autres, ceux-ci respecteront également les miens »), le code affiché est celui qui est respecté. Il existe cependant des sociétés dans lesquelles les règles de conduite codifiées par la loi sont volontairement ignorées et violées, y compris par les fonctionnaires eux-mêmes. Cela signifie qu’en dépit des conflits d’intérêts, les arrangements entre conducteurs doivent être sous-tendus et soutenus par des éléments auto-exécutoires, sans recours à une tierce partie qui les définirait et les rendrait exécutoires. La norme informelle coordonne les croyances des agents et donc réduit leur incertitude à l’égard du comportement des autres, avec elle peut s’instaurer une habitude et produire un résultat collectif (nombre d’accidents) et ses conséquences.

L’avantage rationnel du Code de la route est indubitable. Il limite l’attention que le conducteur doit porter à la conduite, il complète la visibilité limitée du conducteur. Aussi s’impose-t-il aux législations. Il reste qu’il ne protège pas contre l’opportunisme et la rationalité limitée des conducteurs. La croyance partagée qui s’impose aux conducteurs ne trouve pas son origine dans l’expérience de la route, mais ailleurs dans d’autres domaines. Aussi l’endogénéisation du Code de la route, son application par les conducteurs, ne peut être circonscrit au seul domaine de la route. Les conducteurs ne coopéreront pas sur la route, si de la coopération leurs anticipations ne sont pas profitables.

La construction par le haut de la société non complémentaire de la construction par le bas échoue à endogénéiser les règles formelles du jeu social. L’application effective des règles formelles ne peut être alors que discrétionnaire. Pour Masahiko Aoki, les institutions, qu'elles soient formelles ou informelles, émergent d’un processus institutionnel circulaire. Dans un tel processus, elles sont complémentaires et « emboîtées ». Une norme informelle peut soutenir un arrangement formel, et inversement. Cette interconnexion a une conséquence majeure pour le changement institutionnel : on ne peut pas simplement importer ou réformer des institutions formelles sans prendre en compte leur ancrage informel. Les institutions formelles et informelles sont en co-évolution permanente.

Un autre exemple de conduite sur la route mérite l’attention. Celui des jeunes conducteurs de motocycles : leur opportunisme en ville est effarant. La compétition est manifeste. Ils rendent la conduite particulièrement difficile aux automobilistes. Mais comment l’interpréter ? Un phénomène a toujours deux faces. Elle confirme certes que la norme rationnelle n’est pas intériorisée, mais elle signale un dynamisme, un opportunisme, dont il faudrait pouvoir tirer parti. Elle signale la vitalité de la jeunesse en même temps que sa volonté de vivre son temps : à toute vitesse. Sa propension à prendre des risques. On pourra déplorer en contrepoint qu’elle signale une autre valeur moins glorieuse, celle attachée à la vie. Comme on peut le constater, la répression ne conduit pas à l’intériorisation de la norme et la répression ne peut-être que sélective, car globalement la responsabilité du conducteur est mal établie par la société. La conduite sur la route ne s’isole pas. Nous sommes ce que nous sommes sur la route et ailleurs, et nous faisons avec. Reste la manière, que certains peuvent dire déplorable.

La vraie question est donc pourquoi l’intériorisation de la norme rationnelle édictée par la construction par le haut n’est pas intériorisée par la société, sa construction par le bas ? C’est la non-complémentarité des deux constructions qui aboutit à une effectivité partielle et coûteuse de la loi, à une régulation sociale non efficiente. Pour qu’il y ait régulation de la société, les normes informelles, produites par la construction par le bas, ne peuvent suffire. Tout comme les normes formelles ne peuvent suffire. Les normes légales sont nécessaires, sans quoi on ne peut obtenir une administration efficiente. Mais il ne peut y avoir intériorisation des normes légales, effectivité de ces normes, que si le processus de construction par le haut opère sur la construction par le bas, ce qu’il ne peut faire s’il n’accepte pas la réciproque. La circularité du processus et du système est nécessaire.

L’institution scolaire, ses rapports avec la famille

L’école a une place particulière dans la société, une place majeure dans la socialisation et parmi les institutions. Mais on ne peut l’isoler. On oppose parfois l’institution scolaire à « l’école de la vie » particulièrement quand elles sont dissonantes.

Dans les sociétés de classes à construction sociale par le haut dominante, l’éducation apparait comme la panacée aux problèmes de la société. Ce qui a fini par user l’autorité de l’institution scolaire plutôt que cela n'a permis à la société de se dépasser. Sans prise sur l’école de la vie et inversement, ou autrement dit, sans une certaine complémentarité avec d’autres institutions, l’école se retrouve en porte-à-faux.

La construction par le haut suppose une élite à imiter imitable, autrement dit, un processus de différenciation acceptable et assumé par la société, soit une propension de la construction par le bas à intérioriser les règles exogènes émises par la construction par le haut, établissant une complémentarité réciproque entre règles formelles informelles. Cette intériorisation et cette complémentarité supposent des croyances partagées, partage qui décide de la réussite de la régulation sociale.

Une institution ne peut pas être isolée de l'ensemble dans lequel elle fonctionne. Le rapport de l’école à la société et aux familles ne peut être unilatéral, il est interactif. L’école est investie par la société (rapport optimal) ou sous-investie (rapport sous-optimal). Le modèle latin de l’école s’est évertué à former la société contre les organisations intermédiaires et la famille, à établir une domination de classe. Dans la production de la cohésion sociale et la compétition mondiale, il s’avère le moins performant par rapport aux autres modèles de l’école.

Les modèles d’école …

À l’échelle mondiale, les rapports entre l’école et la famille ne reposent pas sur les mêmes attentes. Selon les cultures, la frontière entre l'espace privé (la maison) et l'espace public (l'école) varie du tout au tout. On peut regrouper ces approches en quatre grands modèles culturels contemporains. Un modèle latin, un modèle scandinave, un modèle anglo-saxon et un modèle d’Asie de l’Est.

Le modèle latin (France, Italie, Espagne, et plusieurs systèmes d'influence francophone) de type vertical se caractérise par une distance institutionnelle entre les deux institutions. Héritier d'une tradition d'État centralisé, ce modèle maintient une séparation marquée entre le foyer et l'école. L'école a longtemps été construite contre les familles (pour universaliser les valeurs de la République). Même si la « coéducation » est aujourd'hui un mot d'ordre officiel, la hiérarchie est claire : l'enseignant reste l'expert pédagogique légitime. Les parents sont invités à coopérer (suivi des notes, signatures, réunions), mais toute tentative d'ingérence dans la pédagogie ou les programmes est fermement rejetée par le corps professoral.

Le modèle nordique (Finlande, Suède, Norvège) se caractérise par la confiance et la séparation des rôles. Il repose sur un consensus social fort, une horizontalité des rapports et un respect strict du bien-être de l'enfant. Les parents accordent une autonomie totale aux enseignants. Il y a très peu d'évaluations chiffrées avant l'adolescence, ce qui évite la compétition et le stress familial. L'école considère que la fin de l'après-midi et le soir appartiennent à la famille et au jeu. Les devoirs à la maison sont inexistants ou extrêmement réduits pour ne pas empiéter sur la vie de famille. Le dialogue entre parents et professeurs se fait sur un ton amical, d'égal à égal, sans la distance protocolaire que l'on trouve dans le modèle latin. On parle de coéducation informelle.

Avec le modèle anglo-saxon (États-Unis, Royaume-Uni, Canada, Australie), le parent est « client » et co-gestionnaire de l’école. L'école est souvent perçue comme un service de proximité financé par les taxes des résidents locaux. Les parents se comportent en « clients » exigeants. Ils estiment avoir un droit de regard direct sur les programmes, les manuels scolaires et même le recrutement ou le renvoi des enseignants. Les associations de parents (comme les Parent Teacher Association aux États-Unis) disposent d'un pouvoir financier et politique immense au sein des établissements. Ce modèle valorise le homeschooling (l'instruction en famille) ou les charter schools[5] si l'école publique ne convient pas aux valeurs de la famille. Le rapport de force entre l’institution scolaire et la société est très équilibré, voire inversé.

En ce qui concerne le modèle asiatique (Japon, Corée du Sud, Chine, Singapour), la famille est comme le prolongement de la classe d’école. Il n'y a aucune coupure. L'institution scolaire et la figure du professeur ne possèdent pas moins une autorité quasi sacrée. Ici, l'éducation est un devoir moral suprême et collectif. La réussite de l'enfant est directement liée à l'honneur de la famille. Un échec scolaire est d'abord perçu comme un manque de travail de l'élève et un défaut d'encadrement des parents. Le système scolaire public étant ultra-compétitif, les familles complètent massivement l'école par les Juku (Japon) ou Hagwon (Corée), des cours du soir privés.

L’histoire comparée de ces différents modèles montre des rapports différents entre la construction par le haut de la société et sa construction par le bas. Deux modèles peuvent être dit de type hiérarchique, l’un latin, centralisé, qui impose une construction par le haut de la société et s'est construit en opposition des influences traditionnelles (l'Église et la famille) pour imposer l'autorité de l'État. L’autorité de l’école y est aujourd’hui souvent en crise. Le second, le modèle d'Asie de l'Est, décentralisé, montre au contraire un modèle hiérarchique, mais se construisant par le haut et par le bas. Il s’appuie sur les traditions et préserve l’autorité de l’école. Il repose sur la fusion entre une philosophie millénaire, la tradition méritocratique impériale et le confucianisme, et une urgence de la reconstruction économique. On peut le dire hiérarchique, mais décentralisé et équilibré.

Les deux autres modèles peuvent être dits non hiérarchiques et plus ou moins équilibrés. Le modèle scandinave s'est développé à l'opposé du modèle latin : il n’oppose pas la construction par le haut et par le bas. C’est le plus équilibré. Il ne cherche pas à rompre avec la société, mais à faire de l'école le reflet d'une communauté homogène. L'histoire du modèle anglo-saxon marque un certain déséquilibre en faveur de la construction par le bas. La méfiance est inversée comparée au modèle latin. Son histoire est marquée par le passage d'une gestion locale et religieuse à une logique de marché et de performance.

… et leur application au contexte algérien

Ces modèles étaient disponibles à l’indépendance de l’Algérie, mais ils ne furent ni pris en compte ni étudiés. On n’adopta pas l’attitude pays de l’Asie de l’Est qui se sont empressé d’étudier les institutions qu’ils pouvaient imiter de l’Occident pour rattraper leur retard. Ni celle des Américains, soucieux de se distancier de l’Europe dont ils voulaient se démarquer. Bien que les exemples soient déjà là, paradoxalement, la surenchère dans la compétition politico-militaire nous a poussés dans les bras du modèle latin. C’est le modèle français et ses ressources héritées du colonialisme, qui s’imposa. Comment peut-on être sûr que le modèle latin est le plus adapté à la société algérienne ? On pourrait tester ces différents modèles dans différentes régions pour savoir lequel pourrait le mieux mobiliser la société dans sa quête de savoir. Nous n’avons pas choisi, un modèle s’est imposé, mais pourquoi des conditions passées peuvent-elles continuer à déterminer un choix présent ? C’est qu’une institution ne dépend ni d’elle-même ni du seul domaine qu’elle organise.

Il y a une continuité de l’histoire et des discontinuités. La discontinuité coloniale a pesé trop lourd, l’histoire coloniale a légué des habitudes, des structures et en particulier du combat anticolonial une obsession : celle de la construction étatique, qui est à la base du système westphalien et de la reconnaissance internationale. Le combat anticolonial nous a porté dans la culture des colonisateurs, nous les avons combattus avec des armes que nous leur avons empruntées. Nous avons désiré être leurs semblables, nos élites n’en sont pas sorties. Les dichotomies culturelles, le système westphalien, l’obsession étatique, nous ont empêchés de promouvoir une telle recherche et l’expérimentation qui aurait dû en être faite. Une construction de la société déséquilibrée s’est imposée.

En caricaturant beaucoup, on peut dire que l’école algérienne a promu la compétition individuelle au lieu de la coopération, l’école contre les familles, et cela pour assurer la construction étatique. Paradoxalement, on a fait dépendre la cohésion de la société par son atomisation. L’école a-t-elle atteint ses objectifs ? On pouvait déjà en juger en comparant le rendement des différents modèles mondiaux. Le modèle latin est loin d’être le plus performant : il s’efforce de singer le modèle scandinave de coéducation et se défend difficilement du modèle anglo-saxon.

Dans la concurrence entre les modèles, ceux scandinaves et anglo-saxons dominent désormais l’Occident. Dans la compétition mondiale, celui de l’Asie de l’Est fait irruption. Mais tous ces modèles, attachés à des croyances sociales particulières, ne peuvent être imités par les sociétés postcoloniales, elles ne peuvent que leur emprunter des principes ou des éléments. Rappelons que nous entendons par croyances ce à quoi tient et produit l’expérience sociale, ce qui la structure. Ce qui fait sa réussite. Des croyances peuvent cependant être négatives, produire des équilibres sous-optimaux ou reproduire l’échec.

En séparant l’école de la famille, on a séparé le savoir du travail social, le domaine de l’éducation de celui de la production et de l’innovation. Cette séparation de la famille et de l’école a été complétée par la séparation du travail social et de l’entreprise, autrement dit de l’entreprise et de la famille. Les familles n’associent pas études et travail, métiers ou entreprise. « Pourquoi faire étudier ?», « ce sont les filles qui étudient » entend-on dire chez un nombre important d’adolescents. La compétition scolaire centrale en devient peu attractive.

On a cru que travail éducatif et travail productif pouvaient émerger d’une tabula rasa. Dans les faits, on s’est empêché de créer une demande sociale de savoir-faire et de savoir-être. On a préféré importer et juxtaposer deux institutions, une institution scolaire et une institution de production, qui ne pouvaient se compléter sans leur écosystème. L’exemplarité de ces institutions n’a pas été confirmée. La compétition entre les élèves qu’entretient l’école ne se transformera pas en compétitivité sociale.

La famille a été exclue de l’effort d’investissement collectif, de l’effort d’investissement dans l’éducation et la production. Dans les faits, on a d’abord formé des fonctionnaires, puis cela étant acquis, on a produit des citoyens consommateurs plutôt que des entrepreneurs. La force que pouvait constituer l’engagement de certaines familles a été prise pour une faiblesse, la faiblesse que constituait l’engagement familial chez la majorité des familles n’a pas été transformée en force. La faiblesse de ces dernières résidant dans celle de leurs ressources matérielles, la force des familles dans les ressources psychologiques et morales. Au lieu de combiner force et faiblesse, pour que la faiblesse se transforme en force. On pourrait dire qu’au lieu de demander à la société de s’enrichir comme le fit le dirigeant chinois qui engagea son pays sur la voie de l’économie de marché, on ne cessa pas de croire que c’est l’Etat qui enrichit.

La construction étatique n’a donc pas été simultanément construction sociale. L’État producteur et redistributeur de la rente, ne s’est pas transformé en État stratège de l’investissement social. À partir de telles séparations de l’école et de la famille, de la famille et de l’entreprise, le savoir dispensé par l’institution scolaire ne s’est pas transformé en savoir-être ; mal équipé, il ne s’est pas transformé en savoir-faire. La cohésion familiale malmenée dans ses conditions d’existence par la prolétarisation que lui a fait subir la colonisation restera sur la pente de la prolétarisation, de la séparation du travail et du savoir. La société postcoloniale continuera de séparer école et famille, famille et entreprise : la famille n’accumulera pas de savoir-faire, sera désemparée quant à son savoir-être. Le capital épars accumulé ne pourra pas se reproduire, faute de transmission familiale. N’ayant pas créé de demande sociale pour le savoir-faire, quelles demandes a-t-on créées ? L’effort d’investissement social s’orientera en conséquence, il fera peu de cas de l’engagement dans l’éducation, dans l’entreprise. En optant pour le modèle latin plutôt que pour le scandinave ou le modèle anglo-saxon, on a choisi de former des fonctionnaires plutôt que des entrepreneurs.

Une université sous-équipée peut-elle aller de pair avec une industrialisation effective ? Les laboratoires d’entreprise et d’université feront défaut à l’industrialisation. Les entreprises publiques ne seront pas de bons exemples pour les entreprises privées. Les entreprises ne pourront pas remonter les chaînes de valeur et deviendront rapidement obsolètes. Mais on voulait aller vite et les laboratoires étaient trop coûteux. Étant donnée la pression des besoins sociaux, on préféra amputer les universités et les entreprises de leurs laboratoires. Et l’on ne pensa pas se prémunir des conséquences avec des noyaux de laboratoires qui pourraient éclore dans de meilleures conditions.

Comment se transmet le capital quand, sur une société, on plaque des institutions où l’engagement des familles est absent ? Quel résultat obtient-on quand on adopte d’un système, une institution sans ses institutions complémentaires ? C’est dans son expérience qu’une société structure la complémentarité des rapports entre ses institutions, entre ses agents et ses activités, entre ses différentes formes de capitaux, comme entre travailler et étudier, produire et innover. Tout compte fait, le capital financier abondant ne donnera pas lieu à la formation complémentaire des différentes formes de capitaux nécessaires à l’accumulation.

L’État n’accumule pas, il oriente la formation des capitaux. Ce sont les agents, les familles qui accumulent, quoi qu’il en soit. Du point de vue politique, on ne s’est pas rendu compte que l’on surfait sur un cours des choses, engagé au cours de la période coloniale, marqué par les séparations de l’école et de la famille, de l’entreprise et de la famille, du savoir et du travail. Il ne fut pas donné à la société de penser le cours des choses dans lequel elle était prise.

On avait probablement peur d’affronter le vrai problème : comment répartir le savoir et le travail entre les familles. Le modèle scandinave laisse entrevoir que c’est à la coopération et non à la compétition qu’il faut habituer les enfants de la communauté, afin d’encourager la coopération dans et entre les institutions à travers lesquelles ils seront distribués. La compétition sera réservée au marché, un marché que la politique de redistribution réenchâssera dans la communauté. En forçant le trait, on peut dire que les individus et les institutions scandinaves coopèrent en vue de performer dans la compétition mondiale. Les institutions scandinaves rejoignent en cela, d’une manière différente certes, les institutions de l’Asie de l’Est : la coopération dans la communauté, la compétition dans le marché, une compétition qui porte la coopération de la communauté dans la compétition mondiale.

Si de cette réflexion on pouvait juger de la pertinence de ces modèles quant au contexte algérien, il faudrait faire appel au type de famille qui caractérise ces types de modèles. Mon attention retiendrait comme hypothèse à vérifier un modèle qui serait comme un mixte du modèle anglo-saxon et du modèle scandinave. Privilégiant une construction par le haut et par le bas équilibrée, associant le local et la redistribution dans un premier temps, puis le local et le marché ensuite. Quant au modèle de l’Asie de l’Est, il manque à notre société marquée par une désacralisation du savoir, la sacralité du savoir. La demande de savoir est à produire par l’expérience sociale.

Penser collectivement …

… notre expérience, nos croyances et nos actions

Réfléchir collectivement pour penser le cours des choses dans lequel nous sommes pris, pour quoi faire ? Pour définir ce que nous devons faire à partir de ce que la société peut faire et comment y parvenir. Car si ce que nous devons faire peut paraître évident, ce dont s’approprie aisément le discours public, comment y parvenir interroge. Car dire n’est pas faire et la théorie n’est pas la pratique. Ce qu’il faudrait expliciter ce sont les croyances réelles qui nous disposent à faire, car faire n’est pas l’application d’une théorie. Les habitudes nous font faire, et celles que nous ne pensons plus le font à notre insu.

Croire en ce que nous disons vouloir faire, être dans ce que nous faisons, tout cela ne peut accepter une séparation de la théorie et de la pratique. La théorie est la théorie d’une expérience. La pratique n’est pas une application de la théorie, elle est l’aspect pratique de la théorie, tout comme la théorie est l’aspect théorique de la pratique. Les expériences d’autrui et leurs théories peuvent nous aider, mais elles ne peuvent se substituer à notre expérience et sa théorisation.

Croire est ce qui nous dispose à agir, exprime nos attentes, porte nos anticipations. Mais le résultat de nos actions en retour, valide ou invalide ce que l’on croit. Il y a rétroaction de nos actions sur nos croyances. Les croyances, qu’elles soient sacrées ou non, étant donnée notre rationalité limitée, sont les hypothèses de nos expérimentations. L’expérience renforce nos croyances en les vérifiant, nos croyances alors affermissent nos pas. Elle les affaiblit si elle ne les vérifie pas, l’incertitude alors s’accroit. Tout se passe comme si à l’expérience nous avons cessé de croire. Nous ne naviguons pas dans le cours des choses, nous surfons sur lui. Cela résonne avec le nihilisme contemporain qui affecte les sociétés de consommation. Exister semble se réduire à consommer. L’ambiance générale nous conforte. Dans son livre the technological republic, le patron de Palantir, Alexander C. Karp, affirme :

« Une part importante de nos dirigeants, élus ou non, enseigne et apprend que la croyance elle-même est l'ennemie et que l'absence de croyance en quoi que ce soit, sauf peut-être en soi-même, est la voie la plus sûre vers la réussite. Il en résulte une culture où ceux qui sont chargés de prendre nos décisions les plus importantes – dans de nombreux domaines publics, notamment au sein du gouvernement, de l'industrie et du monde universitaire – sont souvent incertains de leurs propres convictions, voire, plus fondamentalement, de posséder des convictions fermes et authentiques. » (p. 17)

En réalité, le jeu social nous impose des expériences. Certains les font sans y croire, y sont sans y être, parce qu’ils n’en partagent que certains effets dont ils savent qu’ils ne sont pas responsables. La paix sociale peut être partagée, mais ses fruits très inégalement distribués. L’inégalité peut profiter à tous, mais de manière passive ou active. La société partage ses expériences, mais pas toutes. Elle les distribue d’une certaine manière, elle répartit ses expériences négatives et positives. Ses expériences peuvent la fragmenter, la compétition empêchant les interactions sociales à coopérer et à se coordonner.

… à nos habitudes

Nos habitudes, ces automatismes qui nous épargnent des efforts d’attention et de réflexion, du fait que nous ne les pensons pas collectivement, du fait que nous les subissons, ne coordonnent pas nos actions. Elles les dispersent.

Savoir ce que nous font faire nos habitudes, ce pour quoi elles sont attachées, ce pour quoi elles doivent se détacher et se transformer. Nos habitudes font partie de notre équilibre. Nous y sommes attachés. Nous ne devons pas les maltraiter. Une habitude doit céder sa place à une autre habitude pour un nouvel équilibre. Si nous devons les changer, c’est comme une partie de nous-mêmes que nous devons changer. Elles sont pour nous une seconde nature. Un système d’habitudes est au centre de notre équilibre. Changer une habitude c’est introduire un déséquilibre dans le système auquel elle appartient, c’est bousculer d’autres habitudes. Si le déséquilibre conduit à un nouvel équilibre du système par la modification d’autres habitudes, la nouvelle habitude est incorporée, sinon elle est rejetée. Les habitudes rationalisent, automatisent notre expérience, elles sont à la base de nos performances, aussi devons-nous les manipuler avec soin. Pour que la rationalisation soit performance, ce qu’elle est en elle-même, nous devons être dans pleinement dans notre expérience où les habitudes se tiennent toutes ensembles.

Penser nos habitudes dans un contexte changeant est impératif. Le changement bouscule nos habitudes ; de ne pas les avoir pensé, de ne pas avoir vu leur attachement à un contexte particulier, nous ne savons pas les changer, notre réaction est alors de les préserver. Des habitudes ont ne peut se passer, elles sont nécessaires à notre équilibre, elles nous protègent de l’instabilité. Nous continuons d’être attachés aux habitudes courantes d’un temps révolu qui nous empêchent de rationaliser nos vies, parce que nous avons oublié que les habitudes règlent nos vies, et que la vie d’aujourd’hui, n’étant plus la vie d’hier, a besoin de nouvelles habitudes pour être réglée.

… à ce qui fait notre tradition

La tradition est ce qui se modernise. La tradition doit se renouveler pour subsister. Il faut changer pour ne pas changer. Les temps changent et pour rester nous-mêmes, nous devons changer. Pour rester croyants, nous devons changer. Une société sans tradition est une société instable, parce que déracinée. Un ensemble d’habitudes héritées ne font pas une tradition. En reprenant un philosophe « la tradition, c'est non pas garder la cendre, mais entretenir la flamme. » La tradition ce sont des croyances fermes. Et des croyances fermes supposent des expériences présentes solides. L’occidentalisation du monde a profondément affecté les habitudes de beaucoup de sociétés non occidentales. Certaines d’entre elles ne savent plus ce qu’elles font. La tradition et le monopole de la violence font la pérennité de l’État. Le monopole de la violence met fin à la guerre civile, la tradition protège la paix. Le monopole de la violence qui n’est pas soutenu par une tradition ne peut être pérenne.

Nous sommes sortis d’une société segmentaire ayant longtemps vécu dans une « stagnation séculaire ». Les vieilles générations étaient soucieus